در
يادداشت قبل به يك ويژگي خاص ماجراي آموزش در ايران پرداختم و پيش‌فرض‌هاي
نينديشيده، زواياي پنهان و پيامدهاي خطرناك آن را مورد بررسي قرار دادم و نشان
دادم كه رد اين مشخصه را مي‌توان در ديگر بخش‌هاي فرهنگ نيز پيدا كرد. اما در اين
يادداشت هدفم اين است كه به سراغ كل فلسفه‌ي آموزش بروم و از اين ادعا دفاع كنم كه
دليل اصلي ناكارآمدي فاجعه‌بار نظام آموزش اين است كه پايه‌هاي آن بر يك فلسفه‌ي
آموزش جزئي‌نگر – و سر تا پا غلط - بنا شده‌است و تا زماني كه اين فلسفه‌ي آموزش
از بيخ‌وبن دگرگون نشود و جاي خود را به يك فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا ندهد، در بر همين
پاشنه خواهد چرخيد. به بيان ديگر، بدون يك فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا هرگز نمي‌توان
ايرادات فراوان نظام آموزش فعلي را برطرف نمود و – تا آنجا كه به بحث ما مربوط مي‌شود
– مترجم تربيت كرد. اميدوارم اين يادداشت روشن كند كه چرا دانشكده‌هاي زبان ما نمي‌توانند
مترجم تربيت كنند و چرا حتي اساتيد فن و مترجمان باسابقه نيز از اين كار عاجزند. و
شايد براي توجيه ناكارآمدي شيوه‌هاي آموزشي خود است كه به كليشه‌هاي بي‌معنا و بي‌ارزشي
متوسل مي‌شوند كه همه‌ي ما بارها آنها را از زبانشان شنيده‌ايم. حرف‌هايي از قبيل
اينكه مترجم بايد بر زبان مبدا و مقصد مسلط باشد، يا ترجمه چيزي نيست كه بتوان آن
را آموزش داد. و يا مترجمي كار جوانانه‌يي نيست...!
در
اين يادداشت نيز همچون دو يادداشت قبلي تمركز عمده‌ام روي جان ديويي و انتقادهاي
او از نظام آموزشي در امريكاست. به طور مشخص چند فصل از كتاب مهم دموكراسي و آموزش
را در نظر دارم. اين فصل‌ها عبارتند از فصل يازده: تجربه و تفكر. فصل دوازده: تفكر
در آموزش و فصل سيزده: ماهيت متد. البته تجارب شخصي خودم نيز همچنان سهم بسياري در
تدوين اين مجموعه يادداشت دارند. در واقع، مهمترين نكته‌اي كه باعث شد من اصولا به
سراغ بحث آموزش بروم نارضايتي شديدم از فضاي مدرسه و دانشگاه در دوران تحصيل - و
تجارب بسيار متفاوت و ارزشمندم در مقام يك خودآموز علم - بود. آنچنان كه ديويي مي‌گويد:
"هيچ‌كس تا حالا نتوانسته است توضيح دهد كه چرا كودكان در بيرون از محيط مدرسه
اين قدر كنجكاوند و سووال مي‌پرسند، ولي در مدرسه و درباره‌ي موضوع درسي كمترين
ميزان علاقه و كنجكاوي را نشان مي‌دهند."
به
طور خلاصه، در اين يادداشت به اين مي‌پردازم كه يك فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا چيست و چه
اصولي را در آموزش زبان و ترجمه پيشنهاد مي‌دهد. ادعايم اين است كه اين اصول مي‌توانند
به راهكارهايي مفيد و موثر در آموزش زبان منجر شوند و معيارهاي واضحي را براي
تفكيك ميان مترجم خوب و بد ارائه كنند؛ معيارهايي از زمين تا آسمان متفاوت با كلي‌گويي‌هاي
بي‌حاصلي از قبيل تسلط بر زبان مبدا و مقصد. در عين حال، بديهي مي‌دانم كه هر
پيشرفتي تنها از مسير گفت‌وگوهاي انتقادي فراوان به دست خواهد آمد.
منظور از فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا چيست؟
جان
ديويي در فصل يازدهم از كتاب بسيار مهم "دموكراسي و آموزش" كه عنوان آن
تجربه و تفكر است به اين مي‌پردازد كه يادگيري صرفا از طريق تجربه حاصل مي‌شود،
بنابراين
اولين قدم مواجهه با هرگونه ابزار (material) تازه - در هر سني از بلوغ - بايد ناگزير از نوع آزمون و خطا
باشد. فرد بايد عميقا درگير كار با آن ابزار شود و سپس بررسي كند كه چه رابطه‌ي متقابلي
ميان انرژيي كه خود صرف مي‌كند و عكس‌العمل ابزار برقرار مي‌شود. اين دقيقا چيزي
است كه هنگامي كه كودك شروع به بازي با آجرك‌هاي اسباب‌بازي مي‌كند رخ مي‌دهد و اين
دقيقا چيزي است كه هنگامي كه دانشمند در آزمايشگاه خود شروع به سروكله زدن با
اشياي ناآشنا مي‌كند رخ مي‌دهد. بنابراين اولين مواجهه با هر موضوعي در مدرسه بايد
به غيرتئوريك‌ترين و عملي‌ترين شيوه‌ي ممكن باشد...بايد به شاگردان كاري داد
براي انجام دادن و نه چيزي براي ياد گرفتن. و البته ماهيت آن كار بايد به گونه‌اي
باشد كه نيازمند فكر كردن - و نيز توجه جدي به رابطه‌ي ميان عمل و پيامد عمل - باشد.
يادگيري نتيچه‌ي طبيعي چنين فرآيندي است. وقتي مي‌گوييم موقعيت بايد به گونه‌اي
باشد كه انديشيدن را به همراه داشته باشد به اين معناست كه بايستي در آن كاري
انجام داد كه روتين و الله‌بختكي (capricious) نباشد.
مي‌توان
گفت كه جملات آخري قطعه‌ي فوق – يعني همان‌ها كه بولد شده‌اند – خلاصه‌ترين تعريفي
است كه مي‌توان از فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا ارائه كرد. به بيان ديگر، تمام آنچه در پي
مي‌آيد بسط ادعاي بالاست.
*
وقتي
مي‌گوييم نظام آموزشي ما جزئي‌نگر است و بايد به دنبال يك فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا
بود منظورمان اين است كه نظام آموزشي به جاي تمركز ديوانه‌وار بر انتقال اطلاعات
به دانش آموزان، بايد فرآيند مساله حل كردن را – به عنوان يك كل و نه مجموعه‌اي از
اجزاي بي‌ارتباط با هم - به آنها بياموزد، زيرا داشتن اطلاعات چيزي است و قرار
دادن آنها در يك ساختار پيچيده براي حل مسائل چيزي سراسر متفاوت. و چيزي كه در
دنياي واقع – يعني محيط بيرون از مدرسه – اهميت دارد ميزان اطلاعات انباشته‌شده در
مغز افراد نيست بلكه توانايي آنها براي حل مسائل متنوعي است كه در آينده پيش
رويشان قرار مي‌گيرد. و البته كه اين دو از زمين تا آسمان با هم تفاوت مي‌كنند.
اولي كاري يك‌طرفه / روتين و مكانيكي/ غير انتقادي و كوركورانه است كه تكيه‌اش بر
حفظ و بازتوليد طابق‌النعل باالنعل اطلاعات گذشته است و به قول ديويي تماما از
روابط و نسبت‌هاي ميان عمل و پيامد عمل غفلت مي‌ورزد. اما دومي فرآيندي انديشه‌بار
/ رفت و برگشتي / خلاقانه / انتقادي است و از مجموعه‌اي از پيش‌فرض‌هاي حياتي و
مهارت‌هاي بسيار مهم تشكيل شده‌است كه همه‌ي آنها با هم - به عنوان يك كل - به فرد
كمك مي‌كنند تا مسائل پيش رو را حل كند و به نتيجه‌ي دلخواه دست يابد. اولي تكيه‌اش
بر كنش‌هاي مجزا و بي‌ارتباط با هم - و بدون هدف - است كه تنها به كسب اطلاعات از
طريق خواندن يا شنبدن (و حفظ كردن آنها) اهميت مي‌دهد. اما دومي به دنبال انجام
كار / حل مساله / و دست‌يابي به هدف مطلوب است و در اين راه عميقا تفكر را به كار
مي‌گيرد و از تركيبي خلاقانه از مهارت‌هاي متنوع استفاده مي‌كند.
البته
اين چيزي نيست كه دانش‌آموزان با آن بيگانه باشند. در واقع آنها از اولين روزهاي
زندگي مشغول مساله حل كردن‌اند و هر چند به طور ناخودآگاه، تمام مهارت‌هاي لازم
براي حل مساله را تمرين مي‌كنند و فرا مي‌گيرند. آنها به طور مداوم اهدافي - هر چند ساده و كودكانه – را تصور مي‌كنند و
براي رسيدن به آنها دست به آزمون و خطاي خلاقانه مي‌زنند. كودكي را فرض كنيد كه،
مثلا، مي‌خواهد دوچرخه‌سواري ياد بگيرد. به بيان فني‌تر، مساله‌ي او راندن صحيح دوچرخه
بدون افتادن است. طبيعتا او با تمام وجود مي‌داند كه مساله‌اش حل‌شدني است و
به همين ترتيب به خوبي مي‌داند كه چه زماني مي‌تواند ادعا كند مساله‌اش حل شده
است. اما حل مساله مستلزم انديشيدن و آزمون و خطاست. در نتيجه او براي حل
مساله‌اش پيشنهاداتي ارائه مي‌دهد. او اين پيشنهادها و راهكارهاي فرضي را به اجرا
مي‌گذارد و پيامد آنها را مورد قضاوت
قرار مي‌دهد كه آيا با نتايج مورد نظرش همخواني دارند يا خير. اگر جواب مثبت بود
آن پيشنهاد خاص تاييد مي‌شود و در موقعيت‌هاي مشابه مورد استفاده قرار مي‌گيرد. اما
اگر جواب منفي بود پيشنهاد تازه‌اي ارائه مي‌شود و يك‌بار ديگر كل فرآيند تكرار مي‌شود.
همان‌طور كه گفتيم ممكن است همه‌ي اين اعمال به صورت ناخودآگاه انجام شوند اما
اهميت بسيار بسيار زيادي دارند. در واقع، اين مهارت‌ها - مهارت تصور كردن هدف، پيشنهاد
دادن راه‌حل‌هاي مقدماتي و مهارت مقايسه‌ي پيامدها با نتايج مطلوب و قضاوت درباره‌ي
آنها - نيازمند تمرين و يادگيري‌اند، هرچند كه در اغلب موارد به طور ناخودآگاه ياد
گرفته مي‌شوند. اينها به كنار، كودك در ناخودآگاه خود مي‌داند كه يادگيري دوچرخه‌سواري
چيزي است كه به تدريج و با كمك آزمون و خطاهاي بسيار به دست مي‌آيد. به‌علاوه، او
بر اساس معرفتي شگفت‌انگيز مي‌داند كه پيشنهادهاي ناموفق هم به همان اندازه‌ي پيشنهادهاي
موفق به كار او مي‌آيند زيرا به او نشان مي‌دهند كه چه كنش‌هايي به اصطلاح كار نمي‌كنند
و بايد آنها را كنار گذاشت.
كافي
است به كارهايي كه خودتان و اطرافيانتان در زندگي روزمره انجام مي‌دهيد فكر كنيد. همه‌ي
آنها از همين الگو پيروي مي‌كنند. در همه‌ي آنها هدفي بايد برآورده شود. به
بيان ديويي، كنش معطوف به يادگيري نيست بلكه معطوف به تحقق هدف است. اين هدف
نقشي تعيين‌كننده در هدايت و ارزيابي كنش‌ها دارد. اگر كودك نداند كه دوچرخه‌سواري
صحيح چيست طبيعتا نمي‌تواند قضاوت كند كه آيا اعمالش نتيجه‌ي مورد نظر را محقق مي‌كنند
يا نه. زيرا هيچ ملاكي براي ارزيابي موفقيت يا شكست كنش‌هايش ندارد.
ادعاي
اين نوشتار اين است كه در آموزش زبان - و به طور كلي در نظام آموزشي - چنين چيزي
به كلي غايب است. آنچنان كه ديويي در ادامه‌ي همان فصل مي‌گويد:
در
نظر اول چنين به نظر مي‌رسد كه متدهاي آموزشي مدرسه معيارهاي مورد نظر ما را
برآورده مي‌كنند. مسائلي مطرح مي‌شود، سووالاتي پرسيده مي‌شود، تكاليفي تعيين مي‌شود
و... . اينها بخش زيادي از كار مدرسه را تشكيل مي‌دهند. اما ضروري است كه مسائل واقعي
را از مسائل پوچ و مسخره جدا كنيم. پرسش‌هاي زير در اين كار به ما كمك مي‌كنند. الف)
آيا چيزي به جز صرف همان مساله وجود دارد؟ آيا پرسش برخاسته از تجربه‌ي فردي شخص است؟ يا
چيزي است مجزا و بي‌ارتباط با بقيه‌ي تجارب شخص و هدف آن صرفا آموزش برخي از مباحث
درسي است و بس؟ آيا آن نوعي آزمون و خطاست كه باعث مشاهده و تجربه‌اندوزي خارج از
محيط مدرسه مي‌شود؟ ب) آيا آن مساله‌ي خود شاگرد است يا مساله‌ي معلم يا كتاب درسي
است و صرفا به اين خاطر تبديل به مساله‌ي شاگرد شده است كه بدون حل كردن آن نمي‌تواند
نمره‌ي قبولي بگيرد؟ كاملا پيداست كه اين دو پرسش همپوشاني دارند. آنها دو راه
هستند براي رسيدن به يك مقصد واحد: آيا تجربه امري شخصي است و ماهيتا چنان است كه باعث
مي‌شود روابط ميان پديده‌ها را بررسي كنيم و دست به استنتاج بزنيم و در مرحله‌ي
بعد آن استنتاج‌ها را مورد آزمون قرار دهيم؟ يا خير، چيزي است كه از بيرون تحميل
مي‌شود. و صرفا از آنجا مساله‌ي شاگرد است كه مي‌خواهد نمره‌ي قبولي بگيرد؟ اين
سووالات باعث مي‌شود دچار ترديد شويم كه آيا شيوه‌هاي فعلي نظام آموزش به رشد عادت‌هاي
انديشه‌ورزي منجر مي‌شوند يا نه....
و
در جاي ديگر
شاگرد
درس مي‌خواند، اما – به طور ناخودآگاه – هدف او از درس خواندن رسيدن به
استانداردهاي نظام آموزشي است نه مطالعه به معناي واقعي كلمه. اين امر باعث مي‌شود
كه انديشه‌ورزي در بهترين حالت خود يك‌طرفه باشد. و در بدترين حالت، مساله‌ي دانش‌آموز
اين نيست كه چگونه به معيارهاي مورد نظر نظام آموزشي دست پيدا كند، بلكه اين است
كه چطور نشان بدهد كه دست يافته است!
بله!
مي‌توان همداستان با جان ديويي قاطعانه ادعا كرد كه بخش اعظم مسائلي كه در نظام
آموزشي روي ميز دانش‌آموز قرار داده مي‌شوند مساله‌ي واقعي نيستند، زيرا هيچ ارتباطي
به دنياي واقعي آدم‌ها ندارند و صرفا به كار جلب رضايت استاد يا قبولي در آزمون
پايان دوره مي‌آيند. به بيان ديگر، در نظام آموزشي فرآيند پوياي حل مساله به دانش
آموز آموخته نمي‌شود بلكه او صرفا در معرض خروار خروار اطلاعاتي قرار مي‌گيرد كه
نمي‌داند در زندگي واقعي به چه كارش خواهند آمد. دقيقا به همين دليل است كه دور و
اطرافمان پر است از كساني كه وقتشان را صرف خواندن و حفظ كردن واژه‌هاي انگليسي مي‌كنند،
يا استاداني را مي‌بينيم كه كل وقت كلاس را به تمرين گرامر مي‌گذرانند. يا مي‌شنويم
كه از قول يكي از روشنفكران ديني معتبر و محترم – و البته عزيز! - نقل مي‌كنند راه
فرا گرفتن ترجمه اين است كه – مثلا – سه هزار صفحه از ترجمه‌هاي اساتيد فن را با
متن اصلي مقايسه كرد. همه‌ي اين شيوه‌هاي سراسر اشتباه ناشي از سوءتفاهم عميقي است
كه ريشه در فلسفه‌ي آموزش جزئي‌نگر ما دارد. فلسفه‌ي آموزشي كه از يك طرف بر شباهت
گذشته و آينده تاكيد مي‌كند - و در نتيجه به آفت مرجعيت‌طلبي و اقتدارگرايي
مبتلاست - و از طرف ديگر نمي‌داند كه كل با جمع تك‌تك اجزاء متفاوت است. بر همين
اساس، حكايت كسي كه براي يادگيري زبان مشغول حفظ كردن واژه مي‌شود درست مانند
حكايت كسي است كه براي راندن دوچرخه صرفا و صرفا پدال زدن را تمرين مي‌كند. بايد
به اولي فهماند كه اصل فهميدن متن است نه حفظ كردن لغت. و به دومي حالي كرد كه
بايد بتواند تعادل خود را در حال راندن دوچرخه حفظ كند و پدال زدن صرفا يك قطعه از
كل پازل پيچيده‌ي و خلاقانه‌ي دوچرخه‌سواري است.
*
گمان
مي‌كنم اين توضيحات براي روشن كردن منظورم از "فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا " و
تفاوت آن با شيوه‌ي آموزشي كه در حال حاضر مورد استفاده قرار مي‌گيرد كافي باشد.
در يادداشت بعد به اين مي‌پردازم كه از منظر يك فلسفه‌ي آموزش كل‌گرا چگونه مي‌توان
به بحث آموزش زبان پرداخت.
.....................
در همین رابطه بخوانید:
هیچ نظری موجود نیست:
ارسال یک نظر